因材施教焉能超越——與盧曉東研究員商榷

作者:未知

  【摘 要】盧曉東研究員在《超越因材施教》一文中認為因材施教存在邏輯缺陷,提出了“超越因材施教”的新論斷。這個論斷是否成立,應從五個方面論證:教育交往過程中的師生關系與師生人格的自由平等是否相同;因材施教是否寬容;因材施教是否限制學生的主體性和創造性;其理論依據與其教育事例是否矛盾;其認識角度是否偏頗,混淆了一般與特殊的關系?結論是:對因材施教的討論,有利于認識其利弊,有助于激發出這一古老教育原則新的活力。
  【關鍵詞】“超越因材施教”;瑕瑜互見;因材施教;激發活力
  【中圖分類號】G40-01       【文獻標識碼】A
  【文章編號】2095-3089(2019)16-0042-01
  盧曉東研究員2014年在《教育學術月刊》第10期上發文《超越因材施教》,從創新人才培養角度對因材施教進行了反思,指出因材施教存在的邏輯缺陷,提出了“超越因材施教”的新論斷。一石激起千層浪,眾多專家學者也展開了熱烈的討論。對盧研究員的觀點,筆者不敢茍同,在此斗膽向盧曉東研究員商榷一二。
  一、教育交往過程中的師生關系是否平等
  在盧研究員看來,“因材施教蘊含著潛臺詞——學生和教師并不平等”[1]。不能不說,盧研究員混淆了師生交往過程中的關系:教育教學權利與人格自由平等的關系。毋庸置疑,師生關系首先是平等的人格關系。但教育交往過程中的師生關系則有更多含義,教師和學生是具有不同的職業身份、社會角色的主體。雖然師生關系是建立在相互尊重、民主平等的基礎上,二者是平等的對話主體教師應尊重學生、維護這種師生間平等的話語權力。但是,師生人格上的民主平等,不能等同于教育教學過程中的民主平等[2]。
  教師是指經過專業訓練,接受一定社會的委托,在專門的培養人的教育機關——學校中專門從事傳授知識,發展智力,完善品德結構,增強體質,促進學生身心發展的專職人員[3]。《中華人民共和國教師法》明確規定:教師是履行教育教學職責的專業人員,承擔教書育人,培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命[4]。作為知識傳授者和思想教育者,教師肩負育人職責,自然可以管教學生。這是法律明確授予的神圣職責。作為教師,肯定要承擔教育教學任務之責,教育管理學生;作為學生,自然要服從教師的教育教學管理[5]。在面向學生實施教育這個意義上來說,師生之間顯然是不平等的。
  有人認為,老師們“霸占了”教學過程中的“話語權”。其實,教學是師生間具有特定意義的師生雙邊活動,具有教學的特殊性。這個特殊的“教學主體”,是“對共同課程或教學內容不同認知程度或水平”為限定條件的,承擔著傳授或學習課程教學內容的教師和學生。從這個主體,衍生出教學對話中的傳道、授業、解惑的領導與被領導、組織與被組織的主從關系,所以教師和學生在教學對話過程中,明顯是話語權力不平等的。[6]
  交往是教育的存在方式。由于對教育交往復雜性認識的不足,一些人對教育交往往往存在著誤區:在學生觀上,只重統一要求,忽視學生的差異性、潛在發展性;在師生關系上,往往片面強調單向度的主體——客體或主導——主體關系,很容易忽視教育交往中主體——客體——主體這個動態結構中主體的多面性、社會交往性以及雙向建構和雙重整合性[7]。
  二、因材施教是否寬容
  盧研究員認為,因材施教意味著規訓,而“超越因材施教呈現出的寬容,包括對學生失敗的寬容、對不同于教師觀點和研究方向的寬容、對學生不同于教師和家長發展目標的寬容”[8]。筆者不禁啞然,這個觀點從何而來?
  教育本身就是寬容的。而陶行知“四顆糖果”的故事,已經成為寬容教育的經典。無數講師在“四顆糖果”的影響下,用自己的愛心和智慧,教育和引導了無數懵懂學子。筆者遇到過許多基層老師,他們在談到教育經歷時,往往會聊起教育工作中的“糗事”。對于故意作對的學生甚至是敵意的學生,老師們坦然地說,他們還是堅持一如既往地對待他們。因此,可以這樣說,真正的教育從不缺乏寬容。
  盧研究員提出:“未來教育應關注到每一名學生,關注學生特點、背景、家庭、期望以及學生在教育過程中的變化及成長,只有對后者更加熟悉才能成為合格和成功的教師”[9]。其實,這就是因材施教中的了解學生。因材施教之“因”,包括兩個含義:一是承認學生的個體差異性,并且尊重學生的個體差異,且它應因應學生的差異性;二是“因人”而“異”與“因機”而宜的統一。“因人”,就是要依據學生實際;而“因機”指的是學生個人的年齡、生理、心理特征及所處時間、地點實際,學生的這些身心狀況就是“機”。因材施教,就是要求育人者做到“因人”和“因機”的統一[10]。之所以出現“三毛初中被迫輟學”“韓寒高中多門課程掛紅燈而輟學”的故事,恰恰說明沒有進行因材施教,而不能說明因材施教的失敗。
  三、因材施教是否限制學生的主體性和創造性
  在盧研究員看來,只有“超越因材施教的教學意味著教師需要培養出完全超越自己的學生、具備并將創造力發展出來的學生。”[11]而傳統的因材施教,越是有“孔子”這樣的教育者,越是偉大、越有權威性,就越有可能將弟子的發展局限在教育者的知識經驗和想象力的范圍之內,成為其弟子發展的“天花板”。這個觀點更加不敢茍同了。
  俗話說得好,名師出高徒,強調的就是教師以豐富的知識、崇高的品德、出色的教學能力造就出類拔萃的學生。恕筆者孤陋寡聞,實在是沒有聽說過,有哪個很糟糕的老師能把學生教育得很出色的。不可否認的是,學生也許在某些方面了解更多一些,但即便如此,也不影響老師教育學生。其實這一點,盧研究員也是清清楚楚的:“弟子不必不如師,師不必賢于弟子,聞道有先后,術業有專攻,如是而已”。有一些大學教授就是從中小學教師隊伍走出來的,他們原先的知識能力水平可能有限,但是通過自身的努力,最終桃李滿天下,這就是孔子所說的——“教學相長”。   盧研究員可能會覺得,因材施教會導致教師將學生的發展局限在教師的經驗和想象的范圍之內,因而會造成學生發展的“天花板現象”。這一點就多慮了。學習者在學習的過程中,不會簡簡單單像容器一樣,一味全盤接受的,肯定要有自己的理解和體會。蔡元培先生說過,“在學生方面,也應自覺,教我的先生,既不能很知道我,最知我的,便是我自己了。如此,則一切須自助才好。”[12]更重要的是,學習者在學習領悟知識的過程中,既有繼承,也會創新。正所謂“青出于藍而勝于藍”,縱觀教育史,很多學生不但沒有出現“天花板”現象,反而會在學習和繼承師者的基礎上,進一步發揚光大有關理論,甚至質疑老師的理論知識體系,冒天下之大不韙另起爐灶,獨成一體。亞里士多德的一句名言:“吾愛吾師,吾更愛真理”,更在教育史上留為佳話。
  四、盧研究員的理論依據與教育事例是否自相矛盾
  在盧研究員文章里,自相矛盾的事例較多。盧研究員一方面高呼教師不要對學生之材作出判斷,另一方面又認為教師對學生之材作出判斷很重要。他用了好幾個教育事例,來佐證自己的觀點,但是不幸的是,這些事例并不能自圓其說。第一個事例是哈佛大學哈佛學院前院長哈瑞·劉易斯和比爾·蓋茨的教育故事——一眼就看出比爾·蓋茨天資聰穎,他就在課堂上提了一個“簡單”問題,果然,蓋茨幾天就把答案交給了他,最終把答案公開發表。還有一個事例,是杭州二中校長葉翠微和學生張維加的故事。開學不到一個月,一個張維加的學生就找到葉翠微,說他已經自學過了,問有些課程能不能不上?葉翠微在請班主任和任課老師評估后,決定讓他免試部分課程。結果,張維加在高二就寫出了論文,在全國青少年科技創新大賽獲得前三名,被授予“明天小小科學家”稱號,被保送北京大學。
  其實,這兩個事例就是真真正正的因材施教。正是因為這兩位教育者洞悉了學生的特點,把握了教育的真諦,因材施教,才結出了碩果。試想,如果不是教育者基于學生之材的全面的審視、判斷和把握,真正做到了“因人”而異、“因機”而宜,這兩個學生又怎么可能會脫穎而出?反過來講,這兩位教育者不是基于學生之才去判斷、了解學生,進而也沒有及時對學生實施因材施教,這兩個教育案例又怎么變成了成功的教育案例?
  五、盧研究員認識角度是否偏頗
  孔子作為一個大教育家,其門下弟子眾多,號稱三千弟子,賢者有七十二人,可謂是碩果累累。可是在盧研究員看來,“孔子的弟子中無人超越孔子,似乎‘天花板’果然存在。”[14]盧研究員的哲學思維是有問題的,錯誤地把一般和特殊混為一談。關鍵的是,他所舉出的事例也不能構成對因材施教的否定。
  孔子提倡“有教無類”,在教育對象上講究人人平等,并且身體力行,只要是有志于學習并行拜師手續的,他都樂意教誨。門下三千弟子,可謂人才濟濟,無論是以當時的社會發展狀況還是以今天的經濟發展條件,孔子的教育成果都是了不起的成就。反過來,即便真的如盧研究員所說,孔子門下弟子無人超越孔子,也不能武斷“天花板”就果然存在,進而質疑因材施教的正確性。
  盧研究員還提出,“要建立新的教學成功觀念———超越教師”。在盧研究員看來,“因材施教意味著,最好的學生才能最終達到教師的同樣水平。而“超越因材施教,教師則是培養出超越自己的學生。”筆者很是疑惑,按照這種邏輯,盧研究員原來接受的是哪一種教育,因材施教還是超越因材施教?盧研究員現在的知識、能力水平是“達到了自己啟蒙老師的水平”,還是遠遠超越自己的啟蒙老師?
  其實,對受教育者來說,在其不同的學習階段,所受到的教育影響迥然不同,有的如過眼云煙,有的則刻骨銘心。而受教育者個人的自我教育,則有其復雜、多變的內在主觀原因。這種內在的自我教育,才是一個人發展的關鍵因素。因此,不能把一個人的成就與某種教育方式簡單地聯系起來。一些學校在校慶時往往把一些知名校友掛在宣傳欄上,宣稱是自己的教育成果。較真的話,試問:這些知名校友到底是出自于哪一級學校的培養教育?大學?中學?還是小學?作為教育者,我們不能把學生的主觀努力、父母的教育等一筆抹殺,張嘴就說是我們培養的,只能謙虛地說,這些知名校友曾經在我們這里學習過。盧研究員也知道,“人是一直在變化和發展的”,但還是把一些名人,如魯迅、郭沫若等人的事例生搬硬套進去,來作為自己的理論依據。魯迅先生棄醫從文的原因,應該是眾所周知吧?
  當然,盧研究員的一些觀點是正確的,如需要改革人才培養機制,構建機制靈活的教育系統,使學生能夠有更多的機會轉專業、轉學轉校,從而解放學生;欣賞學生,建設新型的、平等的師生關系,都能夠使人耳目一新。但這些與因材施教無關,更不能因此而否定因材施教。否則,就是“把洗澡水和孩子一起倒掉了。”因此,對因材施教的討論,有利于更好地認識其利弊,揚長避短,有助于激發出這一古老教育原則新的活力。
  參考文獻
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  [10]吳全華.因材施教有何“罪錯”?——駁《超越因材施教》一文對因材施教的否定[J].教育科學研究,2015(8):5-13.
  [12]高平叔.蔡元培教育論著選[M].北京:人民教育出版社,1991:319.
  作者簡介:康書豪(1974—),男,漢族,河南平頂山人,北部灣大學,碩士,助理研究員,研究方向:教師教育、教育管理研究。
  [基金項目]:本文是2018年度全國教育科學規劃課題教育部重點項目《均衡發展背景下西南邊疆地區鄉村教師發展的校本支持研究》階段性成果,課題編號DKA180429;本文也是2017年度廣西高等教育本科教學改革工程一般項目A類《服務北部灣經濟區產業發展的地方高校專業集群建設與實踐——以欽州學院為例》階段性成果,課題編號207JGA314。
轉載注明來源:http://www.psfop.com/1/view-14999136.htm

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